"Wizje i rewizje"

Idee a rzeczywistość

Wiesława Wantuch: Na początku warto powiedzieć o oczywistościach, rewizjach dokonanych przez życie. Nie udało się, zwłaszcza w małych miejscowościach, oddzielić szkoły podstawowej od gimnazjum. "Ścianka z dykty" nie rozwiązuje żadnych problemów wychowawczych. Także nauczyciel, który dla dopełnienia etatu przechodzi z jednej szkoły do drugiej, nie ma ani świadomości, ani potrzeby refleksji nad specyfiką poszczególnych poziomów edukacyjnych. Na razie funkcjonują 9-letnie szkoły podstawowe, najczęściej z kła sami liczącymi ok. 30 uczniów i z narastającymi trudnościami wychowawczymi.

Nie poprawiła się także sytuacja materialna nauczycieli. Niektórych dotknęła nawet "podwyżka ujemna", a wszystkich nie tylko zwiększone wymagania, groźba redukcji (niekoniecznie lepszy zostaje!), ale i konieczność podnoszenia kwalifikacji. Byłby to wymóg oczywisty, gdyby nie to, że nauczyciele w wielu wypadkach muszą ponosić w 100% koszty dokształcania, bo ministerialne rachunki miały także rozmach wizji...

Anna Legeżyńska: Na podstawie dotychczasowych, dość w końcu przypadkowych obserwacji odnoszę wrażenie, że idee reformy szczególnie słabo przyswajane są przez środowisko nauczycieli szkół prowincjonalnych; gminnych i wiejskich. Nauczyciele ci są często zdezorientowani, na czym polega ich rola, np. nie potrafią rozumnie i świadomie analizować oferty podręcznikowej. Bywa, że nowe książki kupowane są wskutek działań marketingowych (ktoś ma kontakt z tańszą hurtownią), brakuje fachowej opinii i doradztwa metodycznego. Po wtóre prowincjonalni nauczyciele bardzo boją się utraty pracy, wiedzą, że trzeba podnosić kwalifikacje, ale dokładnie nie orientują się, gdzie. Większość tego środowiska sięga po to, co oferują im najbliższe instytucje prowadzące dokształcanie. Kursy są drogie, ale też nie zawsze wiadomo, które wybrać w tym względzie znaczną winę ponosi środowisko akademickie, dość obojętne wobec kwestii dokształcania. Studia podyplomowe, przyuniwersyteckie, powinny rozwijać się na większą skalę i wypierać inne powiedzmy: nieprofesjonalne rodzaje szkolenia.

Trzecia kwestia to niepokoje rodziców związane z nową maturą tu również brakuje szerszej, powszechnej informacji. Nauczyciele jeszcze nie bardzo wiedzą, jak uczyć np. na lekcjach języka polskiego, by dać uczniom minimum pewności, że nowa matura powinna być dla nich łatwiejsza, a nie trudniejsza niż dotąd. Rodzice obecnych trzecioklasistów podobnie; niepokoją się, iż w tak krótkim czasie, jaki do matury pozostał, dzieci nie zdążą opanować i materiału, i odpowiednich umiejętności.

Z tego wszystkiego wynika chyba, że informacja i dyskusja o reformie nie była ani dostatecznie powszechna, ani dość szeroka.

Zenon Uryga: Odnoszę wrażenie, że wiele toczonych dyskusji o reformie grzęźnie w słowach mało istotnych, a interesujące wnioski sprowadzone zostają często do banału. W rozmowie o pełnej strukturze szkoły warto wyraźnie zarysować punkt wyjścia, np. jak nie tylko formalnie doprowadzić do zróżnicowania kształtu każdego etapu kształcenia. Może tak: w szkole podstawowej kształtować przede wszystkim umiejętności wypowiadania się, operowania językiem, uczyć technik pracy umysłowej; w gimnazjum zderzać teksty różnego typu, a przez to budzić zaciekawienie ucznia lekturą i skłaniać go do uczestnictwa w kulturze; w liceum zaś dokonać rewizji wewnętrznej doświadczeń komunikacyjnych i odbiorczych oraz systematyzować i scalać wiedzę o języku i literaturze. Czy jest to jednak realne w cyklu praktycznie 2,5-rocznym? Możliwe, iż trzeba budować proces dydaktyczny wokół wybranych dzieł i interpretować je wykorzystując konteksty np. aksjologiczne, egzystencjalne lub pojęcie tradycji.

Drugą istotną kwestią, na którą chcę zwrócić uwagę, jest sprawa podręczników ich ilości i jakości. Obecnie dzięki aktywności wydawców do nauki języka polskiego tylko w gimnazjum funkcjonuje ponad 30 kompletów podręczników! Można wybierać! Byle były to wybory przemyślane. W szkole podstawowej i gimnazjum rządzi jednak przypadek. Któż zdoła przeprowadzić analizę tylu kompletów podręczników?! Wydaje się, iż można by uniknąć tego błędu przy wyborze podręcznika do nauczania w liceum. Zdrowy rozsądek podpowiada, że powinna istnieć instytucja weryfikująca jakość podręczników, zalecająca w interesie polskiej oświaty kilka z nich, rekomendująca odpowiedzialnie te, które przez rzeczoznawców uznane zostaną za rzeczywiście zgodne z podstawą programową. Czynić winno to Ministerstwo Edukacji, a na łaniach np. "Polonistyki" byłyby owe opinie prezentowane.

Maria Kwiatkowska-Ratajczak: Roli, o której mówi pan prof. Uryga, nie spełniły stworzone przez MEN listy recenzentów książek szkolnych. Zamieszczeni na nich rzeczoznawcy nie uchronili szkoły przed chaosem na rynku adresowanych do niej wydawnictw. Czyż mogli jednak odegrać taką rolę, skoro np. 28 merytorycznych i 33 dydaktycznych rzeczoznawców z zakresu języka polskiego od marca do września 2000 roku zaopiniowało 66 podręczników ze swojej dziedziny i napisało 429 recenzji językowych dotyczących książek do innych szkolnych przedmiotów? Nie jest też dobrze, by recenzent wybierany przez wydawcę i opłacany przez wydawcę wydawał opinię o szkolnej przydatności książek tegoż wydawcy. Wniosek pana prof. Urygi o potrzebie utworzenia niezależnej, wąskiej (?) komisji rzeczoznawców weryfikującej jakość podręczników wydaje mi się szczególnie istotny, ważny dla nauczycieli i ich uczniów.

Bożena Chrząstowska: Coraz bardziej zaczyna doskwierać brak instytucji, które ułatwiałyby nauczycielom dokonywanie wyborów. Redakcje czasopism metodycznych przestają powoli pełnić funkcje oceniające, z powodu nacisku wydawców, którzy nakłaniają do reprezentowania ich interesów. Nie zawsze daje się to pogodzić, o czym przekonują przykłady z Kielc i Wrocławia rezygnacja prof. Barbary Myrdzik i zamiar rezygnacji dr Gertrudy Wichary z funkcji redaktora naczelnego redagowanych przez obie Panie czasopism: "Języka Polskiego w Szkole" i "Warsztatów Polonistycznych". Redakcja "Nowej Polszczyzny", zamieszczająca rzeczowe i fachowe recenzje programów i podręczników, otrzymuje anonimowe listy z zarzutami "haniebnej działalności". Redaktorowi naczelnemu "Polonistyki" postawiono zarzut działania na rzecz konkurencyjnych firm, co jest zakazane. Nasze pismo, które wychodzi od 1934 r., przed wojną pt. "Polonista", nie ukazuje się już, niestety, z podtytułem "Miesięcznik Ministerstwa Edukacji Narodowej" temu urzędowi nie są potrzebne pisma metodyczne. A to, co dzieje się z podręcznikami, trzeba ocenić jednoznacznie negatywnie. Istniejący system aprobaty jest z pewnością zły, co wielokrotnie sygnalizowaliśmy w Ministerstwie odpowiedzialnym urzędnikom bądź jako reprezentanci zespołu pracującego nad podstawą programową, bądź jako członkowie Komisji Dydaktycznej Komitetu Nauk o Literaturze Polskiej PAN. Niestety, nasze interwencje pozostawały niezmiennie bez echa.

Maria Jedrychowska: Zgadzam się z tym, co powiedzieli przedmówcy. MEN musi sterować rynkiem podręcznikowym. Wskazywać na przykład wśród podręczników trzy najbardziej wartościowe realizacje. Innymi słowy, powinno istnieć coś w rodzaju absolutyzmu oświeconego w tym zakresie...

Zenon Uryga: Oby naprawdę oświeconego...

Maria Jedrychowska: Wolność, która zaistniała, by nie stawała się edukacyjną i wydawniczą swawolą, powinna być ograniczona przez pogłębioną świadomość istoty szkolnego kształcenia polonistycznego i przez odpowiedzialność za podmiotowe i całościowe jego ogarnianie w kolejnych podręcznikach. Funkcję opiniotwórczą mógłby tu pełnić Komitet Nauk o Literaturze PAN.

Chciałabym uczynić przedmiotem namysłu jeszcze inną kwestię. Pan prof. Uryga podnosił konieczność wyrazistego określenia specyfiki nauczania języka polskiego w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Myślę, że dbałość o jasne zarysowanie charakteru tych struktur nie powinna wykreślać z pola widzenia innych ważnych kwestii, a mianowicie zasadniczego pytania o kształt ciągłości. Jaka wobec tego istnieje relacja między datum i novum wiedzy i umiejętności uczniów? Pytania te domagają się przemyślanych i rzeczowych odpowiedzi. Czy rozstrzygająca będzie tu idea wychowania językowego, czy idea podmiotowości? A może najlepiej jedna i druga. Wiemy, że na ostateczne decyzje i wybory w zasadniczy sposób wpływa istniejąca podstawa programowa i zawarty w niej, wcale niemały, kanon naszej literatury i kultury.

Jerzy Kaniewski: Mimo wdrażanej od 2 lat reformy na etapie szkoły podstawowej i gimnazjum nadal brakuje precyzyjnej wizji kształcenia polonistycznego. O ile dydaktyce uniwersyteckiej wydaje się, że umie wyodrębnić swoiste cechy obu etapów, o tyle w szkołach brak głębszej by nie powiedzieć: jakiejkolwiek świadomości tego zagadnienia. Dawniej przeciętny nauczyciel mówił, że "realizuje program", teraz "pracuje z podręcznikiem". Dlatego też tak ważny okazuje się podnoszony już w dyskusji problem podręczników: niebezpieczne jest to, że przeciętny lub słaby podręcznik reguluje pracę szkoły. Rządzi zatem wydawca nie ministerstwo. Jak zatem realizowana będzie idea porównywalności kształcenia na tych etapach edukacji?

Podobne wątpliwości budzą opracowane w szkołach plany pracy wychowawczej, w których dominuje edukacyjna "nowomowa", brakuje natomiast precyzyjnych zapisów dotyczących przyjętych standardów edukacyjnych. Czy owe plany spełnią przypisywaną im rolę formacyjną? Na pewno nie staną się czynnikiem równoważącym wpływ publikowanych w informatorach standardów wymagań egzaminacyjnych, co doprowadzić może do nadmiernego pragmatyzmu w nauczaniu naszego przedmiotu, a w konsekwencji do "odhumanizowania" kształcenia polonistycznego.

Źródło: "Polonistyka" 2001, nr 2.